Объединение дистанционного обучения с точно-в-контексте управлением знаниями.

Рой Уильямс, Ридинг, Великобритания.

Выдержка: В этой статье рассматриваются некоторые ключевые моменты дизайна электронного обучения и его объединение с управление знаниями. Основные предпосылка такого объединения заключается в том, что цель электронного обучения — это доставка обучающемуся полезного знания, таким образом, построение электронного обучения тесно связанно с построением соответствующих моделей управления знаниями, а именно управление личными знаниями. Здесь электронное обучение будет рассматриваться с использованием понятия «распределённое обучение». Управление знаниями же будет рассматриваться с использованием понятие «знание небходимое-здесь-и-сейчас», то есть учитывая и полезность знания в контексте решаемых задач, и его стратегическую, то есть прикладную значимость, а также вовлечённость этого знания в процессы принятия решений.

Ключевые слова: распределённое обучение, электронное обучение, управление знаниями, управление прикладными знаниями, цифровое обучение, смешанное обучение.

1. Введение.

Эта статья основана на опыте работы в области проектирования и построения учебных материалов и учебных сред для различных условий и задач, а именно: создания общественных баз знаний и организация профессионального обучения на Ближнем востоке и в Южной Азии; создание учебных материалов для южноафриканских школ; проектирование системы электронного обучения для открытого и дистанционного образования в Великобритании; а также разработка стратегий и инструментов оценки эффективности электронного образования, экспертных систем и управления знаниями. Автор этой статьи также разделяет со многими экспертами разочарования системами, которые «ведут» электронное обучение, но в основном это самое «ведение» мало чем отличается от того, что мы делали лет 10 или 20 назад, используя другие подходящие и имеющиеся тогда средства, при этом создавая огромные массивы дорогого тогда цифрового трафика, хранилища данных типа «гора»/«озеро»/«свалка», а также активно продвигая это всё в общественное сознании, но на самом деле непосредственно производительный обмен информацией был минимальный. Я постараюсь выделить из этого опыта нашей работы несколько практических уроков на тему того как можно делать всё это по-другому, если изначально задавать другие параметры проектирования.

2. Распределённое обучение.

Не будем подвергать сомнению что цифровое, или иначе говоря, электронное обучение, или обучение в электронной среде внесло значительные изменения в нашу жизнь, и что это обучение основано в основном на цифровой информации и телекоммуникационных технологиях. Однако, как и любая другая инновация, информационно-телекоммуникационные технологии должны пройти цикл от разработки, активной пропаганды, ошибок, разрушения иллюзий, реорганизации и, наконец, консолидированного развития и повсеместного распространения. Сейчас мы скорее всего как раз на стадии разрушения иллюзий и реорганизации, и с настоящего момента будем наблюдать более системный и обоснованный рост этого сектора. Но основная проблема управления этим процессом на данном этапе (ведь ИТТ ничем не отличается от либой другой новой технологии) — это понимание того, что основные аспекты здесь никак не связаны ни с техникой, ни с технологией. Как только синдром «ух ты» начинает проходить, необходимо серьёзно сосредоточиться на том, как именно и почему мы хотим использовать эту технологию. Есть несколько знаков, которые укажут нам в этом случае, где можно «срезать угол». В общем и целом, быстрее и эффективнее, чем что бы то ни было, развивалось именно распределённое обучение. Наибольшее значение, конечно, имеет тот факт, что такое обучение гораздо быстрее, дешевле и проще (?) доставляется посредством различных цифровых медиа. Но эта цифровая интеграция «всего во всё» только начинает развиваться и нам необходимо сосредоточится на результате — распределённом обучении, а не на механизме — цифровых технологиях. Мы с полным правом можем утверждать, у каждого человека есть и будут и впредь некие личные, собственные уникальные знания. Но большинство механизмов и циклов получения знаний, большинство градаций по уровню знаний и опыта теперь перестают работать, так например, градация по возрасту практически сходит на нет, поскольку всё более и более молодые люди получают возможность добывать всю необходимую им информацию, причём гораздо быстрее, чем их старшие коллеги. Точно также теряют значимость такие факторы разделения или градации как расстояние, национальность, религия, уровень дохода, наличие правового статуса, библиотеки академии, страны, стоимость, традиции и порядок, и даже доступ к новым технологиям.

Обучающиеся, благодаря этим инновациям, теперь «высоко сидят, далеко глядят», они просто напросто имеют больше возможностей узнавать, что происходит вокруг, общаться с коллегами, преподавателями и всеми кто вовлечён в процесс обучения, и таким образом получать дополнительные знания. Также у них в распоряжении гораздо больше материалов и людей, на которых они могут ссылаться, или откуда черпать информацию, причём и эффективнее и быстрее, чем раньше. Некоторые из тех идей, которые я излагаю в этой статье, я почерпнул, прочитав несколько заметок в блогах различных людей. Так что мы должны чётко определить — обучение стало распределённым, и это важно. А вот как оно доставляется, за счёт каких технологий оно распределено — это не суть. Цифровые медиа развиты достаточно серьёзно, и мы уже получили в распоряжение новую, альтернативную коммуникативную платформу, это значит что больше не нужно терять рассудок при появлении какого-то нового системного «наворота» или новой «фишки», напротив, нужно продолжать делать то что мы уже делаем, используя то, что у нас есть — смешанные медиасредства и смешанное обучение, смешанно-распределённое обучение. Отсюда, то есть из тенденции к всеобъемлющему распределённому обучению, получаем следующую тенденцию и следующее утверждение: важна не только эта смешанная модель, важно, что никто ничего уже не может контролировать, нет одной конкретной контрольной точки — есть множество точек взаимодействия, в которых обучение и учебные ресурсы инициируются, стимулируются, сертифицируются, продаются и покупаются, патентуются, регистрируются, совместно используются, легально или нелегально, получают аккредитацию, и всё это непрерывно меняется. Обучение и учебные ресурсы уже распространяются в беспрецедентных объёмах, а в будущем эти объёмы ещё увеличатся. Все, кто надеялся на какие-то традиционные преграды на пути к обучению или к получению доступа к материалам, прогадали. И это, несомненно, хорошо. И если это действительно так, то нам ничего не остаётся как «быть в струе», как бы не страдали при этом наши традиционные модели поведения и практики, вузовские, личные или покровительственные. Как я уже сказал выше, всегда будут частные и общественные образовательные ресурсы и возможности для образования — и, следовательно, всегда будет вестись работа и будет делаться бизнес в области улучшения этого обучения. И напротив, всё больше будет развиваться технология совместного использования и доставки знаний, развивая, таким образом, новые процессы, становящиеся естественными в обществе знаний.

3. Знания для применения здесь и сейчас.

Сноуден (2002:3), цитируя Стейси (2001), говорил о парадоксальной природе знания, которое одновременно является объектом и потоком или процессом и подчёркивает, что мы должны рассматривать знание и как то, и как другое, но никак не по отдельности. Он также цитирует несколько основных постулатов «знание не может появиться по приказу», и что «мы знаем, что мы знаем, только когда хотим знать», а также указывает на ценность связного повествования. При этом знание обретает связи и контекст, и только немногое из этого поддаётся учёту и категоризации в базе данных, независимо от её сложности. Большинство знаний сосредоточено как раз в отношениях между отдельными людьми. Таким образом связные рассказы начинают занимать место, аналогичное по значению с местом, которое занимают алгоритмы, в процессах обмена знаниями, точно так как это было в ораторских диспутах в Древних Афинах. Это совпадает с утверждениям, что знание имеет больше стратегическое, а информация — больше процедурное значение. Знание включает и подразумевает некоторое содержание, как и любой сложный алгоритм, но всё же знание гораздо ближе к осознанию, чем информация . Знание существует в контексте, и оно находит приложение, то есть используется разными людьми, стоящими на разных позициях и тоже в определённом контескте. Другими словами, знание — это синтез того, как и почему нужно делать то-то и то-то, тогда как информация заканчивается на «как». Знание по своей парадоксальной природе, больше завязано в контекст, и поэтому оно менее абстрактно, чем информация, даже не смотря на то что знание существует на мета-информационном уровне. Знание встроено в контекст и имеет множество связей, это то что я бы назвал знания «точно-в-контексте». Это означает, что знание зависит от времени, места, последовательности действий, а также позиций людей и их отношений в дискуссионных сообществах или сообществах практики, а также личных отношений, доверия и уверенности друг в друге. Ваши возможности по применению того, что вы знаете частично зависят от того что я знаю, что вы знаете, а вы знаете, что я знаю, что вы знаете, и что я уверен, что вы используете это знание правильно и эффективно. Это также означает, что знание нельзя извлечь из контекста — тематического или социального. Сноуден заявляет, что чтобы управлять знаниями «необходимо больше сконцентрироваться на контексте и связности, чем на самом содержании». По отношению к электронному обучению, или распределённому обучению, нужно отметить, что нельзя свести процесс обучения к получению некой абстрактной процедурной информации и называть это знанием. Обучающиеся должны разрабатывать собственное знание, посредством обучения которое будет включать в себя предоставление процедурной информации, но они должны относить её к различным констекстам, связвать с ситуациями, в которых эта информация была создана, используется и изучается, таким образом понимая, как и когда это использовать. Алгоритмы могут быть понятны и использованы только когда они заключены в контекст и связный рассказ.

4. Электронное обучение.

К чему мы в итоге пришли в нашем разговоре про электронное обучение? В самой концепции электронного заложено много нового и хорошего. Но во многих случаях дальше некоего технического решения никто не заходит. Многие из того, что делается под гордым названием «электронное обучение», можно назвать «электронное копирование/ микрофильмирование», «электронная книготорговля», «электронное распространение», «электронный поиск» и возможно, «электронные публикации». Но это не означает ничего кроме некоторого повышения эффективности поставок материалов. Это не обязательно означает повышение эффективности удовлетворения запросов обучающегося, а если рассмотреть стоимость скачивания и предоставления этих материалов внешним пользователям, то такие технологии могут даже снизить эффективность обучения. Некоторые люди не могут позволить закупать эти материалы как внешние пользователи, при том, что внутренним пользователями «расценки» снижаются чтобы сократить налоговые отчисления. Информационная перегрузка — это теперь уже нормальное явление в жизни современного человека, точно так же как и чрезмерное увлечение общением через электронную почту. С точки зрения системного проектирования, мы должны сформулировать обучающие характеристики цифрового распределённого обучения. Если цель обучения — это изучение окружающего мира и получение полезных знаний, то что может помочь в этом процессе помимо быстрого копирования, поиска и распространения? Это то, что можно назвать электронным соединением, электронными связями и сетями, а также стратегия, поддержанная электронными средаствами.

5. Проектирование распределённого обучения.

Основные параметры проектирования здесь это:

Связывание, анализ и синтез на уровне концепций помогает облегчить обучение, а также получить и управлять знаниями, рождающимися в результате обучения. Отношения предполагают взаимодействие, как интеллектуальное, так и личное. А построение стратегии требует синтеза информации о процедурах и контекста, в котором эта информация используется, а также знания и опыт для оценки этой информации.

Если мы знаем, что знание включает содержание, контекст и отношения, что обучение требует изучения, а также связей на уровне концепций, а также личное и интеллектуальное взаимодействие, а также способности управлять информацией о процедурах и контекстах, опираясь на примеры из опыта, тогда у нас есть начало схемы, в соответствии с которой мы можем начать проектировании распределённого обучения. Изучение включает в себя как выяснение что же «там» такое на самом деле, так и выставление своих «рецепторов» «туда», чтобы понять, что будет. Так, в цифровом мире распределённого обучения мы должны научиться использовать все цифровые и аналоговые медиа, особенно когда они становятся дешевле и более удобны в использовании — электронная почта, сайты, блоги, цифровое видео и веб камеры, цифровые фотографии и так далее. Связи на уровне концепций должны быть чем-то большим чем просто линейно встроенные «нити», элегантно свитые «е-модераторами». Как бы ни были они интерактивны, и несмотря на то, что они позволяют создавать виртуальные сообщества или виртуальные «классы», они не более чем стопка листов, то что я называю «бусы на леске», когда каждая «бусина» связана только с предыдущее и следующей, никакой или почти никакой связи с другими, не считая некой эстетической и социальной ценности самих бус. То же самое относятся к системам регистрации документов, которые встроены в текстовые редакторы (хотя и с некоторыми примитивными возможностями гиперссылок). Что бы действительно хотелось иметь в распоряжении, так это графические приложения для построения электронной mind-map в двух измерениях, но это вы вряд ли сможете обнаружить в обычных виртуальных образовательных средах. Необходимо двумерное пространство в котором обучаемые и обучающие могли бы чётко взаимодействовать и разбираться во взаимоотношениях содержания и контекста: изучать, вести совместные разработки, реструктурировать и переделывать, создавать новые связи и задавать вопросы, пользуясь удобной навигацией и модульной структурой (что всего на всего означает, что вы сможете свободно перемещаться по этому пространству, «приближать» и «удалять» любую его точку, как при работе с цифровой фотографией). Необходимо также иметь возможность создавать навигационные иконки наряду с или связанными с объектами в этом пространстве. За всем этим (если мы говорим о формате XLM) должна стоять база данный, связанная с метаданными из этого пространство. А это, в свою очередь, должно быть представлено в формате «виртуальное пространство совместной работы». Можно развивать это и дальше, базируясь на том, какое ПО доступно в данный момент. И в конце концов, система начнёт выдавать сложные динамические связи метаданных, которые на самом деле и являются основой любого нецифрового, нетехнического обучения и знания, в тех самых достаточно сложных «нейро-сетевых процессорах», называемых люди.

5.1 Формальные/неформальные знания в нужное время.

Сноуден приводит в своей работе схему определения знания «в нужное время». Его работа очень полезна в этом смысле, так как он приводит схему анализа четырёх основных областей использования знания, каждая из которых имеет собственные особенности управления, и затем рассматривает доставку знаний «в нужное время» в эту область. Я не буду останавливаться на деталях, они достаточно объёмны и нет смысла пытаться сделать здесь выжимку этой работы.

5.2 Принятие решений.

Поскольку мы приняли, что цель обучения — это полезное знание, можно выделить две вещи, которые обучаемые должны учитывать при управлении собственными знаниями непосредственно во время обучения. Они должны уметь выявить и управлять связями, которые составляют процесс обучения и само знание, и уметь их отображать в соответствующем модульном графическом пакете. Во-вторых, они должны уметь эффективно выделять знания, «захватывать» их и обращаться к ним. В свою очередь это означает, что знание должно отражать процесс принятия решения, который сможет воссоздать и повторить тот, кто эти знания так или иначе приобретёт. Если мы принимаем, что концептуальная карта знаний — это метаданные, не будет никакой проблемы создать ещё множество таких карт для разных типов пользователей. Пользователь в свою очередь мог бы редактировать эти карты, и связи их с базой данных, основываясь на контексте, поскольку он периодически изменяется. Так что программное обеспечение должно включать в себя также и поддержку динамического редактирования.

6. Делясь знаниями, или совместное использование знаний.

Как я уже сказал выше, всегда будут частные и общественные образовательные ресурсы и возможности для образования — и, следовательно, всегда будет вестись работа и будет делаться бизнес в области улучшения этого обучения. И напротив, всё больше будет развиваться технология совместного использования и доставки знаний, развивая, таким образом, новые процессы, становящиеся естественными в обществе знаний. Один из парадоксов распределённого обучения — это то, что мы ожидаем, что люди, работающие в секторе (имеется ввиду общественная его часть), будут активно делиться друг с другом своими материалами обучения на высоко-конкурентном и комерциализованном рынке, при том, что им не гарантируется ни их работа, ни их благополучие. Если у распределённого обучения действительно нет единого контрольного центра, и что распределённое обучение всё чаще происходит между мириадами локальных центров — цифровых и собственно, людей, — тогда есть смысл в оптимизации возможностей для совместного использования знаний. Большинство экспертов (для примера зайдите на сайт Дэвида Гуртина) уже склонны согласится, что только «ограниченный объём знаний может быть полностью отделён от его владельца и передан в базу знаний, собрание успешного опыта» (Сноуден). А все более рыночная и коммерческая среда не позволяют поддерживать это совместное использование. И обучаемые и обучающие сталкиваются с парадоксом: как можно чем-то просто делиться в условиях конкурентного, коммерческого рынка? Активные исследования и изыскания для создания и внедрения базы знаний для целей профессионального обучения в общественном секторе на Ближнем Востоке начались с того, что мы попытались создать рабочую модель. Эта база знаний могла быть использована для решения этого парадокса, служа основой национальной и международной сети и поддерживая процессы совместного использования знаний в школах и в профессиональном обучении в общественном секторе. Школы и программисты общественного сектора должны, по идее, делиться своими ресурсами «для общего дела». Но также они должны заботиться о приращении собственной(не побоимся сказать конкурентной) добавленной стоимости, и они должны следить и за собственной карьерой и своим положением на рынке труда, где меньше определённости и ещё меньше гарантий. Исследователи из Рединга(Уильямс и Кармайкл) работали в треннинговом центре на Ближнем Востоке, чтобы диагностировать проблемы подготовки и обучения кадров в этом центре, а потом спроектировать и создать программное обеспечение для базы знаний, которая бы соответствовала их потребностям.

6.1 Треннинговый центр сформулировал следующие пожелания

1. Использовать максимальное количество учебных материалов со всего мира, но иметь возможность адаптировать их к местным условиям и требованиям.
2. Максимально задействовать потенциал совместного использования ресурсов, сохраняя при этом конкурентные преимущества.
3. Постоянно расшивать ассортимент учебных ресурсов и их продажу, одновременно с постоянным обменом ресурсами со сторонними тренерами и внешними организациями.
4. Создать такие учебные ресурсы, которые могли бы быть использованы для узкоспециализированных требований конкретной тренинговой программы, но в то же время могли бы быть гибко адаптированы для разных целей, требований клиентов и условий использования, без необходимости их тотального пересмотра. Также была необходима поддержка представления информации в различных форматах и на Английском и Арабском.
5. Предоставлять возможности для тренеров и менеджеров по обучению изучать и использовать результаты исследований в предметной области, смежных теоретических разделов, шкал оценок и открытых источников внешних организаций.

6.2 Этапы создания системы

1. Основные пользователи системы были чётко определены как тренеры и менеджеры по обучению(или, в меньшей степени, администраторы). Элементы системы необходимо было проверить на соответствие повседневным процессам компании, насколько работа с системой органично встраивается в эти процессы.
2. Основные учебные и тренировочные элементы должны были быть также определены и, при возможности, разделены на несколько уровней ресурсов, которые можно было бы пересматривать, комбинировать, добавлять/удалять что-то при помощи отдельных операций. Это были «учебные объекты», такие как графики, картинки, текст, упражнения и так далее, «планы уроков», в которых комбинировались эти объекты, и «курсы», которые объединяли некоторое количество «планов». При этом каждый план имел некие определённые заранее «результаты обучения» а также схему оценки этих результатов.
3. Нужно было, наконец, определить форму представления и создать программные механизмы чтобы объединить все ресурсы в уроки и курсе, и затем представлять это в некотором виде пользователю. К тому же, необходимо было связать имеющиеся объекты с соответствующими сторонними исследованиями, оценками, теориями, организациями и людьми.

6.3 Выводы

1. Успех или неудача создания такой системы очень сильно зависят от поддержки и вклада самой организации.
2. ПО с открытым кодом может обеспечить необходимую гибкость в поддержке различных языков и сценариев, комбинировании учебных объектов и планов, более эффективно чем с дорогими и не слишком адаптируемыми готовыми пакетами.
3. Большинство учебных объектов можно предоставлять в пользование на публичном сервере.
4. Большинство «планов уроков», которые используют эти объекты, можно хранить в закрытом сервере с ограниченным доступом. Это разделение между, в основном, находящиеся в свободном доступе объекты и, в основном, закрытые планы и курсы позволяет дейтвительно эффективно обмениваться ими, а также гибко отслеживать, как и где определённые ресурсы могут или не могут быть предоставлены для совместного пользования.
5. Значительно большая сравнительная гибкость в комбинировании и связывании ресурсов может быть достигнута, если используется не HTML, а XML формат, что, кстати, никак не сказывается на возможности доступа к ресурсам через любой Интернет-Браузер.

7. Заключение.

Я описал некоторые основные элементы схемы интегрированного подхода к проектированию распределённого обучения и управления знаниями «в контексте». Вопросы знания и обучения, как я надеюсь, были чётко отделены от технических вопросов и технологий, а потом вновь объединены и рассмотрены через призму того, как заданные параметры и требования к проектированию обучения могут быть удовлетворены с использованиям имеющихся возможностей, и как потенциал распределённого обучения в области совместного использования ресурсов может быть полностью реализован в условиях всё более коммерческого и сконцентрированного на товарах мира.

Ссылки

gurteen.com

1. Snowden, D. (2002) Complex Acts of Knowing: Paradox and Descriptive Self-Awareness. European Conference on Knowledge Management, Dublin, Ireland.
2. Williams, R. (2001) Knowledge as Strategy. European Conference on Knowledge Management, Bled, Slovenia.